Однако в основном нормативном документе, которым пользуется
большинство российских вузов – «Нормативно-правовом справочнике по
бухгалтерскому учету в сфере образования и науки» [3, 37], приводятся
предельно обобщенные и обезличенные критерии оценки педагогов:
- образование (не менее высшего);
- наличие/отсутствие ученой степени;
- наличие/отсутствие ученого звания;
- длительность трудового научно-педагогического стажа.
Как можно видеть, все вышеизложенные критерии оценки и
тарификации преподавателей (за исключением длительности стажа работы)
основываются на раз и навсегда приобретенных показателях. Безусловно,
наличие ученых степеней и званий вызывает должное уважение, но эти
факторы не всегда отражают педагогическую культуру преподавателя,
нацеленность на постоянное самообучение и совершенствование. Не всегда
профессор преклонного возраста, получивший свои почетные регалии 30-40
лет назад, может служить эталоном соответствия требованиям современного
информационного общества. Проведя большую часть своей профессиональной
жизни в условиях знаниевой парадигмы преподавания, он может
сопротивляться проводимым изменениям в большинстве университетов,
используя весь свой авторитет и влияние на окружающих [4, 44].
Естественно, описанный случай не является абсолютным законом: в высшей
школе работает много прекрасных преподавателей среднего и пенсионного
возраста, сумевших перестроиться и включиться в процесс повышения
качества современного образования, активно разрабатывающих новые,
перспективные направления образования, а иногда и являющиеся
основателями новых направлений в науке. Например, в г. Ростове-на-Дону
мы с уважением отмечаем вклад академика Е.В.Бондаревской (РГПУ) –
основателя личностно-ориентированной концепции образования,
руководителя обширной научной школы; профессора Ж.В.Витковской (РГУПС)
– директора отделения Международного института менеджмента ЛИНК при
Британском открытом университете, активно разрабатывающей научные
основы дистанционного обучения; профессора Биятенко-Колосковой (РГУ),
являющейся руководителем системы глобального дистанционного обучения
«Тандем». Пятигорский Лингвистический университет по праву гордиться
исследованиями профессора Раченко, получившего впервые в истории России
государственную премию за индивидуальное исследование «Интегративная
педагогика». Этот почетный список можно продолжать бесконечно. Однако в
общефедеральном масштабе подобная действующая система квалификационных
требований не может служить стимулом для развития личности,
профессионального мастерства, знаний и научного уровня
профессорско-преподавательского состава.
Что же касается стажа научно-педагогической работы, то этот
критерий еще более расплывчат в определении профессионального
мастерства и эффективности работы преподавателя. Ведь работать можно
долго, но не качественно, только выполняя утвержденную программу, но,
не выходя за ее границы, не проявляя творчества, не занимаясь
научно-исследовательской и воспитательной работой. В указанном
Справочнике приводится следующее пояснении для определения должностного
и тарифного соответствия педагогов, не имеющих ученых степеней и
званий: «Лица, не имеющие соответствующего уровня профессионального
образования и стажа работы, установленных квалификационными
требованиями, но обладающие достаточным практическим опытом и
выполняющие качественно и в полном объеме возложенные на них
должностные обязанности, по рекомендации аттестационной комиссии, в
порядке исключения, могут быть назначены на соответствующие должности»
[3, 47, выделено нами]. Как мы видим, ответственность за правильность
оценки труда преподавателя и его профессиональное продвижение
возлагается на аттестационные комиссии. Но какими критериями они могут
руководствоваться, как они могут определить «достаточность» опыта и
«качество» выполнения поручений, если эти категории являются общими и
неопределенными?!
На наш взгляд, особая неопределенность существует по
отношению к группе преподавателей, не имеющих ученых степеней и званий.
Как показывает проведенный нами анализ кадровой ситуации ряда
Ростовских вузов, именно в этой группе, в состав которой входят в
основном молодые преподавателя, имеет место самый высокий процент
«текучести» кадров и снижения мотивации к продолжению работы в высших
учебных заведениях. Это происходит, по нашему мнению, в силу следующих
причин:
- Недостатки в оценке и выборе критериев для определения эффективности работы преподавателей этой группы.
- Отсутствие мотивирующих стимулов для совершенствования педагогической культуры данной прослойки преподавательского состава.
Традиционно в вузах при проведении конкурсов на замещение
вакантных должностей, аттестации и отборе кандидатов на повышение
предусмотрено составление Мотивированного заключения, включающего
краткое описание и оценку учебной, методической, научной,
воспитательной работы преподавателя и результатов повышения его
квалификации. В «прокрустово ложе» этого стандартизированного документа
должны вместиться качественные и количественные показатели работы
преподавателей всех категорий – от 9 до 18, т. е. от начинающего
преподавателя и до ректора университета. Мотивированное заключение
составляется сотрудниками кафедры, на которой работает преподаватель,
на основе изучения его вклада в учебно-методическую,
организационно-методическую, научно-исследовательскую, воспитательную
работу и посещения ряда его лекционных и практических занятий с
последующим анализом и оценкой профессионально-методического
мастерства. Все эти данные рассматриваются на заседании кафедры и после
отчета преподавателя формулируются в вышеназванный документ, который
направляется на утверждение соответствующего Совета факультета или
университета. Таким образом, основными экспертами в оценке деятельности
российского преподавателя выступают коллеги по кафедре и заведующий
кафедрой. В некоторых учебных заведениях проводится статистическое
изучение мнения студентов об эффективности работы конкретного
преподавателя по различным видам его профессионально-педагогической
деятельности.
Данный подход к оценке преподавателя не может считаться в
полной мере адекватным и объективным, так как, по меткому замечанию
А.Вострикова [2], встает извечный вопрос: «А судьи кто?» Проведенный
нами анализ восприятия преподавателей глазами студентов убедительно
показал, что молодые люди не вполне компетентны в оценке
профессионального мастерства и вклада их педагогов в научную и
методическую деятельность. Поэтому они больше обращают внимание на их
личностные и коммуникативные качества, харизму, внешний вид и т. д.
Коллеги могут также быть субъективны и делать особый акцент на
методическом оснащении процесса обучения или же, наоборот, на глубине
теоретических выводов, приводимых в лекционном материале [2]. Внешняя
экспертиза деятельности преподавателя практически отсутствует, хотя
некоторые вузы привлекают опытных работников высокой квалификации для
оценки методического мастерства лектора безотносительно к их
специальности.
При оценке (описании) работы преподавателей, не имеющих
ученых степеней и званий, но проработавших в вузе достаточно долгий
период, складывается впечатление, что их деятельность не имеет никакой
ценности для университета, так как высшее учебное заведение обычно
аттестуется по числу (%) докторов, доцентов, профессоров, кандидатов
наук, аспирантов, полученных патентов, изданных монографий, публикаций
и участию в конференциях.
Обычно деятельность преподавателей,
профессионально-нормативные показатели которых соответствуют 9-13
разрядам, имеет следующий характер:.
- их вклад в научную работу кафедры проявляется в основном в
форме участия в конференциях, совещаниях, семинарах внутривузовского
масштаба, без выступлений и публикаций научных статей;
- учебно-методическая работа принимает форму
разработки и написания учебно-методических пособий, причем они
предпочитают собирать практический материал, предоставляя возможность
своим остепененным коллегам давать научное обоснование их многолетнему
опыту;
- повышение квалификации они предпочитают
проходить в форме получения дополнительных знаний, например, посещения
компьютерных курсов или занятий на факультете педагогического
мастерства, стремясь даже в этом случае «не выходить за пределы»
родного университета;
- в сфере воспитательной работы они имеют
определенные результаты, так как являются кураторами студенческих
групп, активно помогают молодежи в проведении культурно-массовых,
спортивных, гуманитарных мероприятий, но не особенно выделяются по
показателям самообразования, самовоспитания и т.д.
Мы считаем, что при разработке структуры Мотивированного
заключения должны быть учтены вышеизложенные особенности деятельности
преподавателей среднего звена и включены критерии, которые не только
будут более точно определять долю их участия в деятельности вуза, но и
сделают данный документ по-настоящему «мотивирующим» для них самих. Мы
предлагаем учитывать в качестве обязательных критериев оценки
деятельности преподавателей со стажем:
- их участие в организационно-методической работе, разработке новых программ и методических пособий;
- оказание консультационной помощи молодым коллегам, посещение их занятий и проведение комплексного анализа;
- проведение воспитательной работы со студентами,
оказание им помощи в организации внеучебной деятельности по своим
дисциплинам и культурно-массовых, спортивных мероприятиях, выполнение
обязанностей кураторов студенческих групп;
- развитие и укрепление связей между кафедрами
вуза и университетами региона, так как они имеют разнообразные личные
контакты; Что же касается критериев оценки деятельности молодых
преподавателей (со стажем до 10 лет), то основными критериями в этом
случае должны быть:
- повышение качества профессиональной деятельности, развитие педагогической культуры;
- участие во взаимопосещении занятий, анализе и обсуждении открытых лекций;
- приобщение к научно-исследовательской работе
(проведение анкетирования, тестирования, опроса студентов и коллег,
опытно-экспериментальной работы);
- регулярное предоставление анализа современных научных и методических изданий, самообразование в различных формах;
- стремление к поступлению в аспирантуру, сдача кандидатских экзаменов, написание научных статей и т. д.
Если анализировать зарубежные подходы к оценке деятельности
преподавателя, то в этом случае участие в научно-исследовательской
работе и эффективность преподавания рассматриваются как
системообразующие, но не единственные компоненты. Например, в США
преподаватель выполняет целый ряд общественных поручений, принимает
активное участие в организации общественной, спортивной жизни, как
студенчества, так и ближайшего социального окружения по месту его
жительства (так называемый, community). Без выполнения перечисленных
функций развитие его карьеры значительно затруднено. Назначение
преподавателей на должность осуществляется советами попечителей, оценка
качества деятельности и рекомендации для продвижения по службе выдаются
компетентными комиссиями Департамента образования. При наличии
общегосударственных требований к профессионально-педагогической
культуре преподавателя в каждом отдельном высшем учебном заведении
происходит их конкретизация и расставляются акценты. Среди наиболее
значимых аспектов деятельности университетского преподавателя обычно
называют: педагогическое мастерство, результаты научного исследования,
отношение к работе, уровень профессионализма, прошлые заслуги,
мотивированность использования отдельных методов обучения. Иногда при
оценке качества работы сотрудника используются формальный и
неформальный рейтинг преподавателя среди коллег и студенческой
аудитории, мнение непосредственного руководства соответствующего
департамента, учебно-методического совета, содержание лекционных
курсов, стремление к совершенствованию, внедрение инновационных
технологий, участие в конференциях и другие факторы. Однако, по мнению
ученых, специально исследовавших подобную «разбросанность» в интересах
американских преподавателей, вызванную общенациональным стремлением
оказывать населению различные услуги в сфере образования и
просветительства, в вузах США утрачивается единство целевой установки
высшего образования, что влечет за собой подрыв основной идеи
стандартизации всей системы [1, 5].
В классических Британских университетах система оценки
деятельности преподавателей сложилась несколько столетий назад. Ее
основными компонентами являются процедуры назначения на должность,
рецензирования учебно-методических пособий, подготовленных
преподавателями, повышения квалификационного разряда и получения права
на постоянную работу в учебном заведении, т. е. бессрочного контракта
(tenure). Однако в конце 80-х гг. произошло реформирование этой
системы, что повлекло за собой значительное ужесточение требований к
кандидатам на замещение вакантных должностей и продвижение по служебной
лестнице. Каждый университет получил право разработать свою схему учета
и контроля деятельности преподавателя, при этом они могли основываться
на рекомендациях, утвержденных Ассоциацией университетских
преподавателей (Association of University Teachers) и Комитетом
Вице-канцлеров и ректоров. Наряду с объективными критериями (высокой
ученой степенью, длительным педагогическим стажем и обширным списком
научных публикаций), составляющими сумму достигнутого, большое значение
имеет ориентированность сотрудника на совершенствование качества своего
труда, личностный рост, перспективность его научной деятельности, а
также выбор лиц, дающих письменную характеристику кандидатам, весомость
рекомендаций, субъективное мнение специализированного комитета,
составленное по результатам собеседования с кандидатом. Между
университетами существуют различия в частотности проведения аттестации
преподавательского состава (от года – до трех), в подборе экспертной
комиссии, количестве и спектре, выносимых на экспертизу аспектов
деятельности преподавателя. Вообще в этой стране предпочтение в оценке
деятельности университетского преподавателя отдается заполнению разного
рода формуляров, отражающих его активность, и привлечению внешней
экспертизы, (британской, например, общенациональных аудиторских
организаций, созданных вузами, или зарубежной) [1, 7].
Анализ отечественного и зарубежного опыта функционирования
систем высшего образования позволяет сделать следующий вывод: изменение
роли преподавателя и характера его труда в условиях формирующегося
информационного общества заставляет по-новому взглянуть на проблемы
развития личности педагога, модернизации системы профессиональных
знаний и совершенствования его методического мастерства. Такие элементы
его профессионально-педагогической культуры как постоянное стремление к
повышению качества своей деятельности, результативности используемых
методов обучения и воспитания, работа по самообразованию и
самосовершенствованию рассматриваются сегодня не просто как достижения
отдельных индивидов, а как требования, способные обеспечить
поступательное развитие общественных отношений, научно-технический и
социальный прогресс.
Литература:
- Аавиксоо Я. Обеспечение качества: неортодоксальный взгляд на
проблему // Alma mater («Вестник высшей школы»). 2002. № 6. С. 3-8.
- Востриков А. Аудит и оценка качества: вопросы и проблемы // Alma mater («Вестник высшей школы»). 2002. № 6. С. 10-12.
- Нормативно-правовой справочник по
бухгалтерскому учету в сфере образования и науки. Книга 9. Т. 1: Единая
тарифная сетка. Тарифно-квалификационный справочник. М.: «Нефть и
газ», 1998. 420 с.
- El-Khawas E. Staffing Issues in the Next
Decade: Complex and Challenging // Higher Education Policy. June, 1994,
N 2, vol. 7. PP. 43-44.
